Maîtrise de la langue française

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Grammaire de l'écrit, grammaire de l'oral

Le premier chapitre du Socle commun de connaissances et de compétences, consacré à la Maîtrise de la langue française, inclut parmi les capacités à acquérir celle de s’exprimer à l’oral, à égalité avec lire, écrire et utiliser des outils. Cette exigence se traduit logiquement dans les programmes par des prescriptions concernant le langage oral et la nécessité de poursuivre son apprentissage tout le long du cursus. Quels moyens et méthodes doivent employer les professeurs pour continuer effectivement cet apprentissage afin qu’il ne reste pas empirique ? Quels liens doivent-ils établir avec l’apprentissage du langage écrit ? Comment et dans quelle mesure l’accroissement des compétences d’expression orale des élèves favorise-t-elle leur entrée dans l’écrit ?

Ce dernier point semble établi par de nombreux travaux, et constitue l’enjeu de l’école maternelle : les programmes nous rappellent que l’élève y « a accru son vocabulaire, il est capable de s’exprimer, d’écouter et de prendre la parole. Il comprend un récit lorsqu’il est lu par un adulte, il distingue clairement les sonorités de la langue… » – toutes acquisitions indispensables à l’entrée dans l’écrit et dont l’apprentissage ne doit en aucun cas être abandonné dans la suite des classes. Mais à partir du moment où les élèves sont en contact direct et personnel avec l’écrit, cet apprentissage continué de l’oral doit se faire en liaison étroite avec celui-là, les deux codes écrit et oral entretenant des rapports de proximité mais aussi d’éloignement. La maîtrise complète de la langue doit s’entendre comme la maîtrise des compétences langagières et linguistiques des deux codes.
Toutes les questions évoquées ne peuvent être traitées dans le cadre bref qui s’impose ici, mais quelques pistes de réflexion peuvent être ouvertes.

Continuité de l’apprentissage de l’oral

Dans toutes les classes et toutes les disciplines, des temps d’oral peuvent être organisés, quel que soit le nom qu’on leur donne (« temps de parole », « moments de langage » « atelier de langage » ou autre). La participation spontanée des élèves en effet est insuffisante pour que se construisent pour tous les compétences nécessaires de manière cohérente, réfléchie et progressive. En outre une telle organisation a l’immense mérite, dans les plus petites classes de l’école élémentaire, de ne pas rompre avec des situations déjà connues et des exercices déjà pratiqués par les enfants à la Maternelle (articulation, formulation de questions, reformulation de consignes…).

La question du temps ou plutôt du manque de temps est souvent mise en avant comme faisant obstacle à de tels « moments de langage ». Ils sont en effet dévoreurs d’heures s’ils sont conçus comme une tâche supplémentaire, un contenu de programme qui viendrait s’ajouter aux autres. Ils ne le sont nullement s’ils sont des dispositifs, un mode d’organisation de la classe intégré dans l’ensemble de sa progression et de son programme. Il est toujours possible, en effet, dans toutes les disciplines et à tout âge, de demander à un élève de conclure un cours, de reprendre ce qui vient d’y être dit ou ce qui y a été dit antérieurement, de chercher et de formuler une définition, un concept, des exemples. Il est toujours envisageable aussi d’organiser la classe en petits groupes d’élèves. Dans tous les cas, l’essentiel est d’instaurer des pratiques d’oral préparé plutôt que spontané. Ce qui n’empêche pas, bien au contraire de faire répondre par un camarade à une question d’un élève qui exprime un doute ou une incompréhension.

Les objectifs de ce travail de langage sont

Ces objectifs peuvent prétendre être ceux de l’oral comme de l’écrit. Le travail doit donc porter simultanément sur l’apprentissage des deux codes, oral et écrit. La difficulté à développer son discours, par exemple, handicape définitivement les élèves : les pires copies de rédaction du Brevet des collèges sont celles dont la longueur ne parvient pas à dépasser une douzaine de lignes. Les progressions des I.O. des différents niveaux indiquent des objectifs quantitatifs pour la production d’écrit : 10 lignes en fin de CE2 ; 20 lignes en fin de CM2 ; 1 page en fin de 6e ; 2 pages en fin de 3e. Il appartient aux enseignants de faire comprendre aux élèves que cette exigence n’est pas de pur formalisme, mais qu’on ne peut justifier son point de vue sans argumenter ni construire un récit en en escamotant les péripéties.


Propositions pédagogiques : Développer son écrit en parlant

Rupture : l’entrée dans la grammaire de l’écrit

À l’école maternelle, les enfants ont déjà pratiqué une réflexion sur la langue : découverte de rythmes et de sonorités dans des comptines, appréhension du récit par les lectures entendues, expression réfléchie par les dictées à l’adulte, travail sur le temps… En ce sens, ils ont déjà fait de la grammaire. Mais, outre le fait qu’ils en faisaient sans le savoir, comment discriminaient-ils langue écrite et langue orale ? Or la grammaire qui leur est proposée à l’école élémentaire est essentiellement une grammaire de l’écrit dans la mesure où elle est fondée sur la phrase. Les spécialistes de la langue orale en effet s’accordent sur le fait que la segmentation de l’oral se fonde sur les pauses et sur les hésitations exprimées par euh, alors ou toute autre expression équivalente. Travailler sur « l’organisation de la phrase » relève donc du code écrit.

La structure canonique présentée à l’école – sujet, verbe, complément ou attribut – est celle de l’écrit courant, et il faut que les élèves en prennent conscience en réception aussi bien qu’en production : le professeur y veillera lors des traditionnelles séances d’exercices où chacun est invité à « dire une phrase ». Là encore, seule une participation orale préparée pourra permettre aux élèves de « lire » la phrase qu’ils auront préalablement écrite.

Un autre type d’exercice peut contribuer à faire prendre conscience aux élèves qu’« on n’écrit pas comme on parle » : la transcription de brefs énoncés oraux. Ainsi entre « moi / ma l’çon / j’la sais » – énoncé oral spontané parfaitement acceptable de la part d’un enfant de huit ans – et « Je sais ma leçon. », de nombreuses différences peuvent être observées tant sur le plan syntaxique que sur le plan morpho-phonologique.

La même démarche de comparaison s’impose dans de nombreux énoncés que l’on trouve à foison dans les copies d’élèves jusqu’au collège, et que l’on qualifie de « fautes » parce qu’ils s’écartent de la norme du code écrit courant :

L’observation d’énoncés oraux permet d’attirer l’attention sur deux distinctions fondamentales :


Propositions pédagogiques : Discriminer code oral et code écrit

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